TRANSLATE JURNAL PROFESI PENDIDIKAN

Perbedaan jenis kelamin pada anak berbakat dan Rata-rata Kemampuan Siswa

Membandingkan prestasi perempuan dan laki-laki , Konsep diri , minat, dan Motivasi pada Matematika
Abstrak: Artikel ini meneliti perbedaan kelamin pada 181 anak berbakat dan 181 rata-rata - kecerdasan keenam peneliti dalam prestasi, akademik konsep diri, minat, motivasi pada matematika. Anak yang tidak berbakat telah terkonsep sebagai sanggahan nonverbal kemampuan dan ditentukan oleh satu peringkat paling tidak 95% pada nonverbal reasoning subscale dari Jerman Cognitive. Prestasi matematika telah ditentukan dengan standar tertentu dari guru-penetapan nilai dan sebuah tes standarisasi matematika. Konsep diri, minat, dan motivasi telah ditentukan dari kuesioner. Dalam kecerdasan kedua kelompok, laki-laki menedapatkan nilai tes yang lebih tinggi, tetapi disana tidak ada perbedaan jenis kelamin. Perempuan memperoleh nilai yang lebih rendah pada akademik konsep diri, minat, dan motivasi. Perbedaan jenis kelamin lebih besar pada anak berbakat daripada dalam kecerdasann murid-murid. Perbedaan kecerdasan kelompok untuk konsep diri dan minat hanya membengun rasa suka untuk laki-laki pada anak berbakat. Hasil dari dugaan bahwa perbedaan jenis kelamin dalam konsep diri, ninat, dan motivasi dalam matematika lebih umum pada anak berbakat daripada dalam rata-rata kecerdasan murid.
Disana ada banyak pepelajaran tentang perbedaan jenis kelamin dalam matematika dan tempat yang berhubungan dengan intelektual berbakat (e,g,. Gallagher & Kauffman, 2005; Heller & Ziegler, 1996; Lubinsky, Benbow, & Morenlock, 2000; see Ziegler, 2004). Bagaimanapun, karena disana banyak pendidikan yang harus diselidiki peserta program khusus untuk bakat penemuan yang tidak dapatmenjadi umum untuk kkelimpok lain pada murid berbakat. Pertama, murid-murid di program khusus sadar kemampuan mereka karena mereka memilih ke program ini. Kesadaran ini, pada gilirannya, mungkin berpengaruh pada akademik konsep diri dan motivasi. Selain itu, dalam sebagian besar masih ada studi, kesesuaian kelompok kurang terkontrol. Karena merupakan sebuah replikasi yang menemukan bahwa intelektual berbakat, rata-rata berasal dari keluarga dengan status sosial ekonomi yang lebih tinggi (SES, misalnya, Roznowski, Reith, & Hong, 2000), kurangnya kontrol kelompok SES k membuat sulit untuk menguraikan pengaruh SES. Pelajaran ini untuk menghindari keterbatasan siswa berbakat dan kontrol kelompok-baik diambil dari besar sampel yang tidak dipilh. Sampel terdiri dari bakat dan kontrol dari siswa reguler bercampur kelas besar sampel acak bertingkat.
Baru-baru ini penelitian tentang perbedaan kelamin dalam matematika menghasilkan paradoksal yang menemukan bahwa perempuan masih sering tidak sempurna pada persepsi mereka sendiri sebagai pembelajar matematika (Leder, 2004) meskipun fakta bahwa prestasi mereka meningkat di tahun-tahun sebelumnya. Ini juga benar untuk mencapai perempuan dan anak dengan potensi tinggi untuk prestasi matematika. Kebanyakan penelitian tentang perbedaan kelamin dalam intelektual yang berbakat, secara eksplisit atau implisit, yang bersangkutan dengan apa Enman dan Lupart (2000) sebut "siswa perempuan berbakat 'tahan ilmu "(hal. 161). Dalam masyarakat umum, lebih sedikit perempuan dibandingkan laki-laki yang memilih kursus akademis atau karir di matematika, ilmu yang anorganik, dan mesin. Hal ini juga berlaku untuk perempuan agar tingkat kemampuan ilmiahnya lebih tinggi. Penelitian lebih lanjut telah didokumentasikan bahwa perwakilan perempuan dalam bidang ini tumbuh dengan peningkatan kemampuan ilmiah (Zorman & David, 2000).
Satu penjelasan untuk perbedaan jender adalah kemampuan karena ada perbedaan yang lebih besar proporsi laki-laki daripada perempuan dengan kemampuan sangat tinggi dalam anorganik ilmu (Lubinski dkk., 2000; Lubinski & Humphreys, 1990; Stumpf & Stanley, 1998). Alternatif penjelasan konsep perbedaan kelamin dari perspektif yang menekankan pengaruh sosial (misalnya, sosialisasi praktik, peran jender) dan psikologis terkait faktor (e.g., nilai dan preferensi, kompetensi kepercayaan, minat). sebuah model populer untuk analisis pendidikan kejuruan dan pilihan dalam ilmu matematika-domain ilmu Eccles's (1983) model prestasi yang berhubungan dengan pilihan, yang juga telah diterapkan pada anak berbakat (Eccles & Harold, 1992). Ini merupakan Harapan nilai-model motivasi untuk keberhasilan hubungan pilihan yang penting: (a) harapan untuk keberhasilan dan kegagalan, yang terkena dampak oleh individu tertentu dari kepercayaan dan interpretasi dari kemampuan, tugas, dan peristiwa masa lalu dan (b) subyektif nilai tugas, yang dipengaruhi yang dipengaruhi oleh seseorang yang terpengaruh memori dari peristiwa masa lalu serta kepercayaan dan perilaku yang signifikan lain (lihat juga Pekrun, 1993). Secara khusus, persepsi orang tua pada kemampuan anak-anak mereka yang dianggap besar menentukan kompetensi kepercayaan dan nilai-nilai anak-anak (yakni, Eccles, 1993; Eccles & Jacobs, 1992). Menurut Eccles dan kolega, partisipasi perempuan lebih rendah dalam ilmu matematika-domain (program-program studi dan profesi tertentu) Hasil dari anak perempuan, dibandingkan dengan anak laki-laki ', penilaian lebih rendah dari kemampuan mereka dalam matematika dan ilmu pengetahuan dan dari anak perempuan tingkatnya lebih rendah dari nilai yang berpartisipasi dalam berhubungan Bidang (Eccles, Adler, & Meece, 1984).
Model lain yang menjelaskan perbedaan kelamin dalam bakat matematika dan ilmu pengetahuan telah dikembangkan oleh para peneliti yang berhubungan dengan Kajian matematis(Lubinski dkk., 2000) di Johns Hopkins University. Berdasarkan teori kerja penyesuaian (Dawis & Lofquist, 1984), pendekatan ini manekankan faktor yang terkait dengan pilihan pribadi termasuk preferensi dan nilai-nilai serta kemampuan perbedaan (keduanya memiliki beberapa alam dasar), bukan melihat budaya yang dikenakan hambatan internal dan eksternal sebagai penyebab utama perbedaan jender (Lubinski dkk., 2000). Penulis berpendapat bahwa pengaruh sosial sendiri tidak dapat bertanggung jawab karena perbedaan gender keuntungan pada laki-laki ditemukan hanya khusus untuk tugas matematika , sedangkan perempuan yang sama-sama baik atau bahkan lebih baik pada tugas-tugas matematika lainnya.


Perbedaan Jender di Matematika
Kemampuan matematis. Meta-analisis menunjukkan bahwa perbedaan gender dalam numerik dan argumentasi nonverbal, meramalkan kritik kompetensi matematika, minimal dalam sampel yang tidak dipilih (Hyde, Fennema, & Lamon, 1990). Dalam sampel normatif besar 5 ke-10 siswa kelas (Jäger dkk., 2006), perbedaan gender dalam numerik dan sanggahan nonverbal yang ditemukan dari peserta laki-laki, tetapi perbedaan ini dijelaskan tidak lebih dari 0,3% ke 1% yang berbeda dalam skor Intelligence Quotient (IQ). Namun, gambar muncul dalam sampel individu yang berbakat. perwakilannya laki-laki berbakat di kalangan matematis. Perbedaan jender ini dapat dideteksi pada usia yang sangat muda (Halpern, 2000) dan menjadi lebih jelas di tingkat pendidikan. Untuk bagian atas 5% dari 7 dan 8th-tingkat siswa dalam pencarian bakat, seorang laki-laki-untuk-perempuan rasio 13:1 telah dilaporkan (Benbow & Stanley, 1983). Di publikasi yang lebih baru, Brody, Barnett, dan Mills(1994) melaporkan rasio laki-laki ke perempuan 6:1.
Melihat kinerja perbedaan-biasanya dinilai dengan standar tes matematika meta-analitis penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar perbedaan jender, kecil dan terus menurun dalam sampel yang diambil dari umum (Hyde et al., 1990; Leahey & Guo, 2001). Dalam studi meta-analitis, Hyde dkk. (1990) ditemukan sedikit kecenderungan usia mengandng arti perbedaan kinerja dari laki-laki yang mulai terjadi setelah sekolah dan yang paling tinggi di sekolah dan tingkat universitas. Namun, temuan itu tergantung pada jenis tugas: laki-laki mendapat nilai tinggi pada memecahkan masalah, perempuan dinilai lebih tinggi pada tugas aritmatika mental, dan tidak ada perbedaan jender untuk tugas komputer (Educational Testing Service, 1987; Hyde et al., 1990). Serupa untuk temuan yang dilaporkan bakat maematika pada siswa 12 - 13 tahun (Benbow & Lubinski, 1993).
Kecenderungan di Internasional Matematika dan Sains Belajar (secara resmi disebut Ketiga Matematika Internasional dan ilm belajar) menunjukkan bahwa perbedaan gender untuk tingkat kedelapan dalam matematika, antara tahun 1990 dan 2003,dinilai cukup kecil (TM Freeman, 2004) dan ditolak selama bertahun-tahun (Hanna, 2000). Namun, dalam 2003 dari siklus program untuk pelajar internasional, yang menyelidiki keaksaraan matematis pada siswa15 tahun, perbedaan gender dalam matematika dari laki-laki yang ditemukan di hampir seluruh negara-negara yang berpartisipasi (Organisasi Kerjasama Ekonomi dan Pengembangan [OECD], 2004).
Untuk siswa sekolah, telah didokumentasikan bahwa perempuan, sepanjang karir sekolah mereka, penghasilan nilai yang lebih tinggi daripada laki-laki di sebagian besar program-program akademik, lanjutan termasuk matematika (J. Freeman, 2004; Halpern, 2000; Hosenfeld, Köller, & Baumert, 1999). Untuk bakat intelektual, hasil yang kurang konsisten. Beberapa studi yang nilai lebih tinggi didokumentasikan dalam matematika dan ilmu untuk laki-laki berbakat (Colangelo dkk., 1996), beberapa studi tidak ditemukan perbedaan jenis kelamin (untuk 10th kelas siswa: Schober, Reimann, & Wagner, 2004; Roznowski dkk., 2000), dan lain-lain menemukan bahwa laki-laki berbakat memiliki nilai rendah dalam matematika daripada perempuan yang berbakat(siswa antara usia 7 dan 18: J. Freeman, 2004; Lubinski & Benbow, 1992; 5.-ke-10. Siswa kelas: Jäger dkk., 2006). Dengan demikian, tidak ada temuan yang konsisten menyarankan laki-laki atau perempuan lebih memempin di matematika. Sebagian, temuan ini mungkin tidak konsisten untuk pelaksanaan perbedaan budaya dalam perencanaan administrasi, gaya dan isi dari kurikulum sekolah, dan praktek mengajar (J. Freeman, 2003, 2004).
Singkatnya, dalam masyarakat umum, perbedaan jender numerik dan sanggahan nonverbal, kritik yang cerdas sangat penting untuk pencapaian dalam matematika, serta perbedaan jender dalam kinerja matematika, termasuk guru sekolah yang ditugaskan-nilai. Usia kecenderungan kinerja laki-laki lebih baik dibandingkan dengan perempuan, dilaporkan oleh Hyde dkk. (1990) merujuk kepada tugas-tugas tertentu. Di banyak negara, laki-laki menunjukkan kinerja yang lebih baik dalam tugas-tugas panggilan untuk keaksaraan matematika. Untuk bakat, ada perwakilan laki-laki di dalam kelompok yang diidentifikasi sebagai sangat berbakat. Namun, perbedaan ditemukan untuk laki-laki ke perempuan pada rasio kemampuan tingkat tinggi tidak dapat hanya menjelaskan mengapa perempuan menghindari karir di anorganik ilmu seperti itu. Selain itu, bahkan perempuan yang menunjukkan kemampuan ilmiah yang luar biasa yang memasuki ilmu matematika lebih jarang dari mereka adalah laki-laki (Kerr & Robinson Kurpius, 2004; Lubinski & Benbow, 1992). Dengan demikian, perbedaan gender dalam karir pilihan sulit dijelaskan hanya oleh perbedaan kemampuan.
Pada bagian berikut, kami menjelaskan temuan untuk perbedaan gender dalam matematika yang berhubungan dengan kompetensi kepercayaan, minat, dan variabel motivasi (misalnya, tujuan orientasi). Pertama kita laporkan hasil untuk sampel yang tidak dipilh setiap konsep. Kemudian kita laporkan hasil yang ditemukan untuk siswa berbakat intelektual.
Kompetensi kepercayaan dalam matematika. Perbedaan gender dalam akademik konsep diri matematika adalah konsisten dengan peran tradisional jender dan harapan stereotip, menunjukkan nilai yang lebih tinggi dalam konsep diri matematika untuk laki-laki (e.g., untuk siswa SD: Eccles, Wigfield, Harold, & Blumenfeld, 1993; Marsh & Yeung, 1997; lihat juga meta-analisa oleh Wilgenbusch& Merrill, 1999) serta nilai yang lebih tinggi dalam matematika untuk laki-laki (e.g., Pajares & Miller, 1994; selama 15 -- tahun siswa: OECD, 2004; Pekrun & Zirngibl, 2004). Perbedaan gender dalam matematika yang berhubungan dengan kompetensi kepercayaan dari anak laki-laki telah didokumentasikan sebagai awal kelas pertama (Eccles dkk., 1993; Wigfield dkk., 1997) dan telah ditemukan menjadi relatif lebih stabil di sekolah (Marsh, 1993). Perempuan, lebih sering daripada anak laki-laki, mereka harus bekerja keras untuk mencapai baik hasil dalam matematika (Lupart, Cannon, & Telfer, 2004) dan menunjukkan kurang kepercayaan diri dalam kemampuan matematika (siswa pada tahapan pendidikan menengah: Baumert, Bos, & Lehmann, 2000).
Pada PISA 2003 penilaian dari siswa 15 tahun di OECD, efek antara ukuran dan ,14 ,72 Dilaporkan perbedaan gender dalam akademik konsep diri matematika, dalam kesukaan anak laki-laki (Pekrun & Zirngibl, 2004). Persepsi diri yang lebih tinggi dalam kemampuan matematika di anak laki-laki ditemukan menjadi relatif mandiri dari sejarah kinerja (e.g., Frome & Eccles, 1998), tingkat pencapaian, dan kemampuan (siswa kelas 12 dan mahasiswa sarjana: Holling & Preckel,
2005). Dengan demikian, di kedua bakat dan kelompok tidak berbakat, anak laki-laki ada yang persepsi diri lebih tinggi pada kemampuan matematika mereka yang dilakukan anak perempuan (siswa pada tahapan pendidikan menengah: Fox, Engle, & Paek, 2001; Terwilliger & Titus, 1995; Ziegler, Heller, & Broome, 1996; Zorman &
David, 2000).
Minat matematika. Dalam penilaian PISA 2003 dari sembilan tingkat, semua siswa laki-laki berpartisipasi dan dilaporkan, bahwa minat matematika laki-laki lebih tinggi daripada perempuan (walaupun itu berarti efek ukuran agak kecil; d = ,21; Pekrun & Zirngibl, 2004; OECD, 2004). Tren dalam Internasional Matematika dan Studi Ilmu juga ditemukan, minat matematika dan sains lebih tinggi untuk anak laki-laki (siswa pada nilai dari kedua pendidikan: Baumert dkk., 2000; lihat juga Lupart dkk.,
2004).
Terdapat lebih sedikit stereotip minat ditemukan di kalangan orang berbakat dibandingkan dengan kemampuan rata-rata - siswa nonacademic (siswa kelas 10: Lubinski & Humphreys, 1990). Untuk domain akademik, bagaimanapum perbedaan jenis kelamin terdapat kemimiripan dengan yang diamati dalam kelompok tang tidak dipilih; bakat lak-laki muncul lebih dalam fisika, sedangkan bakat perempuan menunjukkan minat yang lebih tinggi dalam masalah-masalah sosial, sastra, dan seni (Lubinski & Humphreys, 1990). Dengan melihat pada Model Holland (Belanda, 1997), minat utama dalam bakat matematis remaja lelaki berbaring di investigasi dan sektor realistis. Sebaliknya, bakat matematis remaja perempuan secara sosial dan berorientasi memiliki minat yang lebih merata bagi sosial, dan artistik (Lubinski dkk., 2000). Bakat matematika perempuan yang tertarik ke nilai-nilai sosial (dimensi manusia), yang berkolerasi negatif dengan kepentingan di anorganik ilmu pengetahuan, sedangkan bakat lak-laki dalam matematika secara teori berorientasi pada kajian nilai-nilai (hal-hal dimensi) (Achter, Lubinski, & Benbow, 1996).
Motivasi dalam matematika. Sepanjang seluruh jangkauan matematika,menunjukkan tingkat perempuan lebih rendah dari motivasi sehubungan dengan matematika daripada anak yang dilakukan anak laki-laki (siswa 6th, 9., Dan nilai-nilai 11: Skaalvik & Skaalvik, 2004; Zorman & David, 2000). Baru-baru ini penelitian akademik motivasi yang berfokus pada siswa, pengarahan tujuan akademik, membedakan penguasaan antara tujuan (berhubungan dengan pengembangan kompetensi melalui penguasaan tugas) dan kinerja tujuan (berkenaan mencapai lebih dari orang lain atau tidak kurang dari orang lain) (Elliot & Harackiewicz, 1996). Penelitian telah didokumentasikan bahwa laki-laki pada siswa sekolah menengah cenderung memiliki performa yang lebih tinggi tujuan orientasi daripada yang dilakukan perempuan (Pajares, Britner, & Valiante, 2000). Dalam matematika, ia menemukan bahwa laki-laki memiliki performa yang lebih tinggi daripada tujuan dilakukan perempuan (15-year-old siswa: Pekrun & Zirngibl, 2004; siswa dalam 6th, 9th, and 11th grades: Skaalvik & Skaalvik, 2004). Dalam sebuah studi meta-analitis, Finsterwald dan Ziegler (2002) ditemukan tujuan orientasi kinerja lebih tinggi dalam bakat intelektual anak laki-laki dibandingkan bakat intelektual anak perempuan (d=23), sedangkan tidak ada perbedaan jender yang ditemukan untuk tujuan orientasi.
Untuk meringkas, berarti perbedaan gender dalam kemampuan matematika adalah ukuran yang diabaikan populasi siswa yang tidak dipilih. Bagaimanapun, bagi siswa dengan tingkat kemampuan matematika sangat tinggi, terdapat perwakilan lebih pada laki-laki. Pada umumnya serta bakat populasi, jenis kelamin yang berhubungan dengan perbedaan dalam matematika kinerja yang spesifik : anak laki-laki menunjukkan kemampuan pemecahan masalah matematika yang lebih baik daripada yang dilakukan anak perempuan, sedangkan anak perempuan menunjukkan sedikit keuntungan dalam hitungan di luar kepala. Sepertinya perempuan untuk mendapatkan nilai yang lebih baik di sekolah, tetapi laki-laki lebih baik dr pada tugas-tugas yang memerlukan keaksaraan matematika. Selain itu, pada umumnya sebagai juga bakat penduduk, laki-laki menunjukkan matematika lebih tinggi yang berhubungan dengan kompetensi kepercayaan, yang lebih kuat minat dalam matematika, dan kinerja yang lebih kuat tujuan orientasi dalam matematika daripada yang perempuan.

Penelitian Pertanyaan dan Hipotesis
Tujuan dari kajian ini adalah untuk menyelidiki perbedaan jender dari bakat siswa sehubungan dengan prestasi, konsep diri, minat, dan motivasi (yakni, penguasaan dan orientasi tujuan kinerja) dalam matematika. Selain itu, kami bertujuan untuk mencari batas-batas perbedaan dalam variabel-variabel yang spesifik untuk siswa berbakat. Karena itu, perbedaan gender dalam bakat siswa dibandingkan denagn perbedaan jender dalam rata-rata kemampuan siswa.
Ilmu dirancang untuk mencegah dua kekurangan penelitian sebelumnya. Satu masalah dari pelajaran sebelumnya pada bakat, termasuk pelajaran pada perbedaan jender, bahwa telah menggambarkan dari program spesial untuk bakat dengan partisipasi tentang kemampuan mereka dan menerima pelatihan pendidikan khusus seperti mempercepat instruksi, pelajaran matematika lebih maju atau memperkaya pilihan matematika (seperto sekolah pada musim panas).
Oleh karena itu, sulit untuk menemukan secara umum untukl kelompok lain pada bakat individual. Kedua, sebagian besar pelajaran kurang cocok dibawah kontrol kelompok. Untuk menghindari masalah itu, siswa diambil dari kelas reguler. Selain itu, contoh dari siswa berbakat dan contoh dari rata-rata kemampuan siswa telah dimasukkan. Contoh perwakilan yang tidak dipilih dikelas telah digunakan untuk mengambil dua kelompok.
Hipotesis kami pada perbedaan jender dalam prestasi dari penelitian kesusastraan, dideskripsikan dibawah. Pernyataan denagn singkat dan jelas, hipotesis kami adalah sebagai berikut:

Hipotesis 1a,tidak ada perbedaan jender dalam tingkat matematika pada bakat atau rata-rata kemampuan siswa.
Hipotesis 1b, laki-laki menunjukkan kompetensi matematika yang lebih tinggi dalam kemampuan membaca dan menulis matematika daripada yang dilakukan perempuan, termasuk keduanya bakat dan rata-rata kemampuan siswa.
Hipotesis2,tidak ada perbedaan jender dalam akademik konsep diri, minat, dan motivasi dalam matematika pada bakat dan kemampuan rata-rata siswa. Laki-laki mempunyai akademik konsep diri yang lebih tinggi dan minat yang lebih pada matematika. Laki-laki dan perempuan menunjukkan tingkat yang sama pada kemampan tujuan orientasi matemaika, tapi laki-laki menunjukkan kinerja tujuan orientasi yang lebih kuat daripada yang dilakukan perempuan.

Metode
Pada pelajaran ini, tidak adanya bakat merupakan konsep sebuah kemampuan yang dapat menunjukkan dirinya dalam prestasi yang luar biasa, tapi tidak harus melakukan semua orang (Sternberg & Davidson, 2005). Umumnya, penjelasan dari tidak berbakat yang digunakan dalam ilmu empiris tidak hanya konsep, tetapi dapat juga menjadi pengaruh dari konteks pelajaran. Dalam konteks pendidikan, terdapat siswa berbakat untuk program khusus, definisi dari tidak berbakat dari sebuah perspektif kemampuan alamiah yang memperhitungkan tidak hanya kemampuan kognitif tetapi juga domain pengetahuan spesifik dan prestasi akademis berguna (Lohman, 2005). bagaimanapun dalam kajian ini tidak bertujuan untuk mempelajari
seleksi siswa untuk program pendidikan tetapi memfokuskan pada penelitian dasar pertanyaan tentang matematika yang berhubungan dengan perbedaan gender.
Sesuai dengan Preckel dan Thiemann (2003), yang menyimpulkan bahwa perbedaan antara rata-rata dan kemampuan intelektual tinggi siswa diidentifikasi oleh penggunaan barang dari bahan yang tinggi menunjukkan pemuatan pada faktor g
atau faktor cairan intelijen (seperti hal penalaran dari tes), kami memilih ukuran penalaran nonverbal yang merupakan tanda didirikan intelijen (Carroll, 1993) dan memainkan peran penting untuk belajar matematika dan ilmu dibandingkan di
pengaturan yang berbeda di sekolah. Kami tidak menggunakan langkah-langkah yang
lisan atau kuantitatif karena tindakan mencerminkan lebih terwujud intelijen (yakni, lisan numerik dan pengetahuan) dari tindakan figural dan lebih dekat dengan menjajarkan jenis sekolah (Jäger dkk., 2006).

Peserta
Sampel terdiri dari 181peserta berbakat dan 181 peserta tidak berbakat. Kedua kelompok itu diambil dari sebuah sampel acak dari 2.059 siswa kelas enam – yang sehubungan dengan SES, jenis sekolah, pedesaan versus penduduk perkotaan, dan ini gender.1 sampel siswa (50,02% perempuan) berasal dari 81 kelas 42 sekolah dari Jerman. Dalam sistem sekolah ini, setelah kelas empat, siswa ditempatkan menjadi salah satu dari tiga trek (rendah, menengah, dan atas) sesuai dengan tingkat pencapaian. Dari catatan, "trek atas " tidak merujuk ke trek untuk siswa berbakat, karena hingga 50% dari populasi umum siswa mengikuti trek ini.
Rata-rata umur sampel adalah 12,77 tahun (SD = 0,52; rentang ke 11/17 = 15,42). Bakat yang telah diambil dari sampel acak bertingkat sesuai pemotongan skor pada tes nonverbal di atas 95%. Sampel dari rata-rata-kemampuan siswa yang direkrut sebagai berikut: Untuk setiap siswa berbakat, siswa yang tidak berbakat (IQ nonverbal dalam kisaran 1 SD dari IQ 100) yang telah disusun jender yang sama sebagai siswa berbakat, datang dari sekolah yang sama, dan keluarga yang memiliki SES setara.
Distribusi semua peserta (berbakat dan paralel) trek di sekolah adalah sebagai berikut: 56,4% dihadiri atas trek, 33,1% di tengah trek, dan 10,5% pada trek rendah. Untuk siswa berbakat, tidak ada perbedaan jenis kelamin untuk menghadiri sekolah (Kolmogorov - Smirnov Z = ,92, p = .37). Dalam Tabel 1, distribusi nonverbal dari pemikiran dan nilai SES dijelaskan untuk dua kelompok. SES kategori yang sesuai Erikson ke-Goldthorpe-Portocarero klasifikasi kegiatan

Tabel 1
Gambaran statistik untuk penalaran nonverbal dan status sosial ekonomi untuk bakat dan rata-rata kemampuan siswa sebagai hasil dari tes statistik (tes Wilcoxon) untuk kesamaan kelompok (N=181 setiap kelompok; 49.2% perempuan)

Bakat Kemampuan rata-rata
Penalaran nonverbal M (SD) 127.10 (0.77) 103.56 (10.36) t 30.40, p .01
SES %
1 9.5 7.5 Z –.39, p .70
2 19.0 20.8
3 23.2 27.7
4 8.9 4.0
5 21.4 23.7
6 17.9 16.2


Catatan: penalaran nonverbal dari KFT skala 4-12 + R; IQ dengan skala F = 100 dan SD = 15. SES 1 = tinggi-grade profesional, administrator, pejabat, manajer industri dalam segi besar; pengusaha besar. 2 = rendah SES-grade profesional, administrator, pejabat; tinggi nilai-teknisi; manajer dalam segi usaha kecil dan industri; pengawas dari nonmanual karyawan. SES 3 = karyawan administrasi nonmanual dan perdagangan, penjualan personil, dan lain-peringkat-file layanan pekerja. SES 4 = pengusaha kecil; artisans (dll) tanpa karyawan; petani, orang yang memiliki perkebunan kecil; wiraswasta nelayan. SES 5 = kelas rendah teknisi, supervisor dari pekerja manual, manual pekerja terampil. SES 6 = semiskilled dan tdk mahir pekerja manual (bukan di sektor pertanian), pekerja pertanian. (Erikson, Goldthorpe, & Portocarero, 1979), yang memperhitungkan judul pekerjaan, versus penuh paruh waktu pekerjaan, dan fungsi dan kewenangan yang berhubungan dengan pekerjaan.
Sebagai contoh yang ditetapkan oleh prosedur, contoh nyata bakat dan paralel berbeda dalam penalaran kemampuan nonverbal tetapi tidak berbeda dengan SES. Dibandingkan dengan total, contoh yang tidak dipilih, contoh bakat yang berasal dari keluarga dengan tingkat SES (Z = -2,22, p = .03). Tidak ada perbedaan jender untuk bakat di SES (Kolmogorov-Smirnov Z = 1,30, p = .07).

Pengukuran
Kemampuan penalaran nonverbal. Kemampuan penalaran nonverbal dinilai dengan skala dari masing-masing KFT 4-12 + R (Heller & Perleth, 2000; M = 100; SD = 15). KFT yang 4-12 + R merupakan adaptasi dari Uji kemampuan kognitif Jerman dikembangkan oleh Thorndike dan Hagen (1971), revisi terakhir di 1996,2 Dalam Jerman, KFT 4-12 + R adalah salah satu yang paling sering digunakan tes intelijen dan juga banyak digunakan dalam penelitian tidak berbakat dan pendidikan. Untuk identifikasi potensi tinggi dalam matematika dan ilmu pengetahuan, biasanya skala penalaran non verbal yang digunakan (misalnya, Ziegler dkk., 1996). Keduanya
dalam sampel standarisasi dan dalam sampel belajar ini, tidak ada perbedaan jender pada skala KFT yang 4-12 + R, menyatakan bahwa kemaampuan nonverbal
dinilai sebagai skala yang tidak mengecewakan dengan kemampuan ruang yang telah ditemukan akan terhubung dengan jender (dengan skor yang lebih tinggi untuk laki-laki). Skala berisi beberapa 25 pilihan analogi yang meminta peserta untuk membuat kesimpulan, deduksi, dan ekstrapolasi yang berhubungan ke angka stimuli (penalaran induktif; Carroll, 1993). Ujian yang disajikan dalam format kertas dan pensil. Batas waktu yang telah dijelaskan mengikuti ujian dalam Buku panduan. Ujian berlangsung di bawah kuasa kecepatan kondisi tersebut, yang berarti batas waktu yang telah diterapkan banyak sekali (97% dari para peserta mengerjakan tes terakhir). Hubungan dengan prestasi matematika adalah r = ,56-ditugaskan untuk guru kelas dan r = ,58 untuk skor pada prestasi tes matematika dijelaskan di bawah ini (N = 2059). Contoh alfa adalah ,92.
Prestasi matematika. Untuk menilai kinerja siswa dalam matematika, a 63-item tes berdasarkan konsep matematika keaksaraan (OECD, 2003) telah dikembangkan sebagai bagian dari studi Palma (vom Hofe, Pekrun, Kleine, & Goetz, 2002). Sejalan dengan konsep keaksaraan matematika, tes pengukuran kemampuan siswa untuk mengenali dan menafsirkan masalah matematika yang ditemuai dalam dunia mereka, menterjemahkan masalah ini ke dalam konteks yang matematis, menggunakan ilmu matematika dan prosedur untuk memecahkan masalah, menginterpretasikan hasil dalam masalah yang asli, mencerminkan pada metode yang diterapkan hasil dan berkomunikasi.
Analisis didasarkan pada total nilai tes yang dari berasal dari jumlah, perubahan dan hubungan, bentuk dan ruang, dan komputasi. Ujian disajikan dalam kertas dan format pensil- dan sesuai dengan skala Rasch model (Kemungkinan Ratio Test: λ = 2,14 × 10-21, ns; cf. Anderson, 1973; Embretson & Reise, 2000). Itu berarti total skor ditetapkan ke 100 dan standar deviasi ke 10. Ujian berlangsung di bawah kuasa kecepatan kondisi. Guru sekolah yang ditugaskan di kelas matematika
digunakan sebagai indikator pencapaian kedua.
Akademik konsep diri dalam matematika. Enam item dari versi dari Sears Jerman Konsep Diri Inventarisasi (Ewert, 1979) yang disesuaikan untuk penilaian akademik konsep diri matematika (misalnya, "Hal itu mudah bagi saya untuk memecahkan masalah matematika "). Peserta merespon pada skala Likert dari 1 (sangat tidak setuju) untuk 5 (sangat setuju). Jumlah tanggapan dan rata-rata dengan jumlah item (M = 3,34; SD = .88). Keandalan sampel adalah alpha = 90. Di awal studi (N = 505), kami menemukan korelasi r = 91 ini antara skala dan versi singkat Jerman pada matematika yang berhubungan dengan skala akademik konsep diri Penjelasan Sendiri yang dikembangkan oleh Questionnaire Marsh (1988; sampel item: "Saya mendapat tanda baik dalam matematika"). Ini berkorelasi dengan Penjelasan Sendiri skala kuesioner konsep diri yang menawarkan keabsahan bukti untuk akademik skala konsep diri.
Minat matematika. Minat matematika dinilai dengan enam-item dalam Judul ( "Saya tertarik pada matematika," "Saya suka yang berhubungan dengan buku-buku atau sesuatu yang sulit yang terkait dengan matematika, " "Masa Depan matematika yang berhubungan dengan pekerjaan adalah minat saya "), dan kelas instruksi (" Saya sering berpikir bahwa apa yang kita bicarakan di kelas matematika benar-benar menarik, "" Setelah kelas matematika saya sudah ingin tahu tentang kelas matematika berikutnya, "" Saya mau berurusan lebih intensif dengan beberapa topik yang dibahas dalam kelas matematika ") (vom Hofe dkk., 2002). Responden jawaban pada skala Likert dari 1 (sangat tidak setuju) untuk 5 (sangat tidak setuju). Tanggapan ke item jumlah dan rata-rata dengan total jumlah item (M = 2,62; SD = .99), α = ,88. Sampel korelasi dengan skala Prestasi EQ- Matematika (Pekrun, Goetz, & Frenzel, 2005) menilai kesenangan dalam kelas matematika adalah r = ,89, memberikan keabsahan bukti untuk skala.
Motivasi. Untuk menilai tujuan kemahiran dalam matematika, dua item dari Elliot dan McGregor's (2001) tujuan prestasi kuesioner telah dimodifikasi untuk kepentingan kajian ini: "Saya ingin belajar seperti sebanyak mungkin dari kelas matematika "dan" Di kelas matematika saya melakukan usaha yang keras karena saya ingin kompeten dalam hal ini. "Responden merespon pada 1 (sangat tidak setuju) sampai 5 (sangat tidak setuju) skala. Tanggapan terhadap jumlah dan rata-rata dengan total jumlah (F = 3,27; SD = .98). Sampel keandalan adalah α = ,65.
Delapan item menilai kinerja tujuan dalam matematika juga dibangun oleh modifikasi item dari Elliot dan McGregor's (2001) Prestasi Tujuan Kuesioner (sampel item: "Penting bagi saya berhasil dalam kelas matematika dibandingkan dengan orang lain" "Saya bekerja keras dalam matematika karena saya ingin mendapatkan nilai yang baik "). Responden jawaban yang sama pada skala Likert dijelaskan di atas. Tanggapan terhadap jumlah dan rata-rata dengan total jumlah (F = 3,22; SD = .84). Keandalan sampel adalah α =. 85.
Prosedur
Peserta direkrut dan data dikumpulkan dari proses data oleh Pusat Internasional Asosiasi untuk Evaluasi Prestasi Pendidikan. Peserta diuji di kelas dan ikut ambil pada bagian sukarela. Percobaan yang telah hadir sepanjang sesi uji coba yang berlangsung kira-kira 3 jam, termasuk istirahat singkat. Petunjuk yang diberikan dalam cetak maupun secara lisan oleh penguji. Siswa menyelesaikan tes intelijen, tes prestasi matematika, dan lapor diri kuesioner termasuk skala dijelaskan di atas.

Analisis data
Pengertian dan standar deviasi untuk prestasi kemampuan rata-rata anak perempuan dan anak laki-laki (nilai ujian dan nilai), konsep diri, minat, dan motivasi (kemahiran dan kinerja tujuan orientasi) dalam matematika dihitung terlebih dahulu. Mutu sekolah dengan standar z dalam subsamples peserta yang hadir dalam tiga trek dari sistem sekolah Jerman. Selain itu, karena Jerman mulai dari kelas 1 (prestasi tinggi) ke 6 (prestasi rendah), nilai yang dikembalikan seperti nilai-nilai yang rendah menunjukkan prestasi yang rendah dan nilai tinggi-nilai prestasi.
Kedua, kelompok dan perbedaan jender untuk tingkat, nilai ujian, konsep diri, minat, keahlian tujuan orientasi, dan orientasi tujuan kinerja dalam matematika telah dianalisa terpisah dari analisis berbeda dengan langkah-langkah yang diulang. Analisis langkah-langkah perbedaan yang diulang digunakan karena struktur penetapan data ini (tergantung pada data rata-rata-kemampuan sampel karena prosedur menggambar dari contoh ini).







Tabel 2
Pengertian, standar deviasi dan Ukuran untuk Perbandingan Prestasi (Tingkat
dan Nilai Ujian), Konsep Diri, Minat, Tujuan penguasaan Orientasi, dan Kinerja Orientasi tujuan di Matematika Antara Bakat dan Kemampuan Rata-rata anak perempuan dan anak laki-laki
bakat Kemampuan rata-rata
keseluruhan perempuan Laki-laki keseluruhan Perempuan Laki-laki
Ukuran hubungan matematika M SD M SD M SD M SD M SD M SD
Tingkat 0.24 0.95 0.15 0.97 0.33 0.92 -0.24 0.99 -0.22 0.91 -0.26 1.06
Prestasi tes 108.32 8.82 105.63 7.48 110.92 9.27 102.67 8.31 101.39 7.21 103.91 9.12
Akademik konsep diri 3.54 0.92 3.23 0.9 3.83 0.84 3.15 0.82 3.03 0.84 3.26 0.76
minat 2.76 1.07 2.36 0.99 3.13 1.02 2.5 0.88 2.36 0.87 2.6 0.88
Penguasaan tujuan orientasi 3.35 1.02 3.11 0.96 3.54 1.03 3.21 0.95 3.17 0.88 3.23 1
Kinerja tujuan orientasi 3.28 0.91 3.07 0.89 3.44 0.85 3.18 0.75 3.03 0.76 3.33 0.77

Catatan: Perbedaan dalam n adalah karena data hilang. Tanggapan ke Likert item baris untuk akademik konsep diri, minat, tujuan penguasaan orientasi, dan orientasi tujuan kinerja yang jumlah dan rata-rata dari jumlah per item skala.
aGrades adalah z standar dalam jenis sekolah, nilai-nilai yang lebih tinggi menunjukkan nilai yang lebih baik, n = 89 perempuan, 92 laki-laki dalam setiap kelompok.
bn = 89 perempuan, 91 laki-laki dalam setiap kelompok.
cn = 80 perempuan, 82 laki-laki dalam setiap kelompok.
dn = 84 perempuan, 87 laki-laki dalam setiap kelompok.
id = 85 perempuan, 88 laki-laki dalam setiap kelompok.
fn = 74 perempuan, 79 laki-laki dalam setiap kelompok.

Hasil
Siswa yang berbakat menunjukkan prestasi yang lebih tinggi dalam matematika daripada yang kemampuan rata-rata siswa. Sejalan dengan Hypotheses 1a dan 1b, tidak ada yang signifikan perbedaan jender dalam nilai matematika, namun terdapat perbedaan yang signifikan dalam nilai tes dalam kesukaan dari anak laki-laki di keduanya, bakat dan kemampuan rata-rata siswa (d = ,66; lihat Tabel 2 dan 3). Sesuai dengan Hipotesa 2, bakat anak perempuan yang kemampuan rata-rata menunjukkan tingkat yang lebih rendah tingkat di konsep diri dan minat dalam matematika daripada yang laki-laki. Selain itu, dengan harapan, ada efek signifikan utama pada tujuan penguasaan orientasi jender (skor rendah untuk penguasaan orientasi pada perempuan), bagaimanapun ini adalah efek kecil (d = -. 25). Demikian juga, dengan skor kinerja untuk tujuan orientasi perempuan yang lebih rendah daripada anak laki-laki.
Untuk seluruh pengukuran dari konsep diri, minat, dan motivasi, perbedaan jender lebih besar untuk bakat dibandingkan dengan kemampuan rata-rata siswa (lihat Tabel 2 dan Gambar 1). Bakat anak laki-laki mendapat nilai lebih tinggi untuk variabel daripada bakat perempuan, tetapi perbedaan jender dalam kelompok kemampuan rata-rata siswa adalah kecil. Interaksi dari kemampuan dan jenis kelamin yang signifikan untuk semua variabel, dengan kinerja tujuan orientasi (Tabel 3).
Di samping itu, efek utama yang signifikan kemampuan kelompok untuk konsep diri dan minat, dengan nilai yang lebih tinggi untuk kelompok berbakat. Bagaimanapun, ini efek utama dari kemampuan kelompok yang terutama dihasilkan oleh data anak laki-laki yang berbakat, seperti yang ditunjukkan oleh interaksi yang signifikan dari kemampuan kelompok dan jenis kelamin di atas (lihat Tabel 3 dan Gambar 1). Anaklaki-laki berbakat mendapatkan nilai yang signifikan lebih tinggi untuk konsep diri dan minat daripada keduanya, kemampuan rata-rata anak laki-laki dan anak perempuan (semua p <.01). Nilai untuk anak perempuan berbakat, di sisi lain, mirip dengan skor untuk kemampuan rata-rata perempuan. Penguasaan orientasi tujuan dan kinerja tujuan orientasi tidak berbeda signifikan antara kemampuan kelompok. Sebagai catatan, bakat anak laki-laki memberi signifikan peringkat yang lebih tinggi untuk tujuan penguasaan orientasi daripada anak perempuan yang berbakat, tetapi tidak ada perbedaan jender dalam kelompok kemampuan rata-rata. Untuk kinerja tujuan orientasi, anak perempuan menunjukkan kinerja tujuan orientasi yang lebih rendah daripada anak laki-laki, mandiri pada tingkat kemampuan.
Diskusi
Kajian ini menyelidiki perbedaan gender dalam baka keenam tingkat, dibandingkan dengan perbedaan jenis kelamin paralel dalam sampel kemampuan rata-rata siswa, sehubungan dengan prestasi, konsep diri, minat, motivasi dalam matematika. Sebaliknya ke studi sebelumnya pada bakat, sampel siswa yang berbakat
yang diambil dari sebuah sampel siswa yang tidak dipilih. Wajar untuk mengasumsikan bahwa sebagian besar siswa berbakat dari program tersebut wa tidak diidentifikasi sebagai berbakat dan


Tabel 3
tingkat
(n=179) Prestasi
Tes (n-181) Akademik konsep diri
(n=162) Minat
(n=171) Tujuan penguasaan Orientasi Tujuan Kinerja Orientasi
F P F P F P F P F P F P
Kemampuan kelompok 24.88 <.001 53.20 <.001 16.98 <.001 7.29 <.01 1.83 .18 1.34 .25
jender 0.42 .52 14.98 <.001 21.31 <.001 21.24 <.001 4.83 <.05 9.35 <.01
Kemampuan kelompok x jender 1.35 .25 3.91 .05 5.59 .05 8.22 <.01 3.95 <.05 0.43 .51
Hasil analisis dari variasi dengan pengukuran tes yang berulang efek dari
tidak berbakat dan Jender pada Prestasi (tingkat dan nilai tes), konsep diri, minat, Tujuan penguasaan Orientasi, dan Tujuan Kinerja Orientasi dalam Matematika

Catatan: Perbedaan dalam n adalah karena data hilang.

tidak menerima pilihan khusus. Asumsi ini didukung oleh menemukan bahwa hampir 44% dari siswa berbakat yang dihadiri mediumor tingkat rendah sekolah trek. Sesuai dengan studi yang lebih dahulu (e.g., Roznowski dkk., 2000), kami menemukan yang berbakat, rata-rata berasal dari keluarga dengan lebih tinggi daripada rata-rata SES.
Rata-rata, siswa yang berbakat performanya jelas melebihi dari mereka yang tidak berbakat sehubungan dengan prestasi dalam matematika (misalnya, tingkat dan nilai pada standar tes matematika). Sesuai dengan harapan, perempuan dan laki-laki berbakat itu sama-sama baik di kelas matematika. Namun, seperti yang diharapkan, laki-laki berbakat mempnyai performa yang lebih baik pada tes keaksaraan matematika daripada mereka yang perempuan. Oleh karena itu, temuan yang didokumentasikan dalam banyak negara Barat untuk contoh dari populasi umum yang dikonfirmasi di sini untuk bakat. Untuk kemampuan rata-rata mahasiswa juga, temuan kajian yang sesuai dengan temuan sebelumnya, menunjukkan perbandingan tingkat rendah untuk nilai keaksaraan matematika kemampuan rata-rata siswa perempuan dibandingkan dengan rata-rata-kemampuan siswa laki-laki.
Skor yang lebih tinggi dari laki-laki pada ujian keaksaraan matematika dapat dijelaskan oleh laki-laki keuntungan dalam memecahkan masalah matematika (Benbow & Lubinski, 1993; Hyde et al., 1990, lihat juga Nuttal, Casey, & Pezaris, 2004, untuk diskusi mengenai pengaruh kemampuan spasial pada kinerja matematika). Namun, perbedaan gender dalam memecahkan masalah matematika menunjukkan banyak variasi lintas-budaya. Oleh karena itu, sesuai dengan pendekatan teoretis seperti model Eccles (1983), adalah wajar untuk menganggap bahwa perbedaan dalam prestasi keaksaraan matematika yang terutama disebabkan oleh sosialisasi peran gender serta harapan orang tua dan guru. Praktek dan harapan ini dapat diasumsikan untuk membentuk perkembangan prestasi yang berhubungan dengan sifat motivasi (seperti akademik konsep diri, minat, dan tujuan orientations) yang mempengaruhi perkembangan siswa pada kompetensi matematis.
Demikian pula, seperti untuk pengembangan perbedaan jender dalam matematika yang berhubungan dengan konsep diri, minat, dan motivasi, dapat diasumsikan bahwa sosialisasi praktek yang berkaitan dengan peran jender lebih penting daripada kemampuan kognitif. Hasilnya sesuai dengan asumsi ini. Anak perempuan dalam kedua kelompok menunjukkan tingkat yang lebih rendah pada konsep diri, minat, dan motivasi (penguasaan dan orientasi tujuan kinerja) dalam matematika
daripada yang dilakukan laki-laki.
Namun, untuk semua afek variabel, perbedaan jenis kelamin lebih besar dalam sampel siswa berbakat daripada di sampel kemampuan rata-rata siswa. Interaksi antara kemampuan kelompok dan jender yang signifikan untuk konsep diri, minat, dan penguasaan tujuan orientasi. Mengesankan, interaksi yang tak terduga pada kemampuan kelompok dan gender menyiratkan bahwa perbedaan jender dalam sikap terhadap matematika bahkan lebih kuat di siswa berbakat daripada dalam masyarakat umum. Menggunakan model Eccles (1983) prestasi yang berhubungan dengan sosialisasi, Temuan ini dapat dijelaskan oleh asumsi bahwa jender terkait sosialisasi dengan praktek domain akademik yang lebih kuat ketika diterapkan ke siswa berbakat dibandingkan dengan kemampuan rata-rata siswa.
Misalnya, mungkin ada siswa yang berbakat lebih sadar dengan bakat mereka, dan harapan sosial bagaimana menggunakan bakat ini, antara lain bahwa peran jender stereotip dan pembangunan-link jender pada akademik motivasi menjadi lebih jelas dalam kelompok siswa. Dengan implikasi, mungkin anak perempuan bakat, lebih dari kemampuan rata-rata anak perempuan, cenderung mengembangkan dan menggunakan kemampuan mereka hanya jika jenis dari kemampuan dan harapan sosial jender yang terkait kongruen satu sama lain, yang dapat berkontribusi untuk menjelaskan mengapa hilangnya dramatis pada bakat perempuan dalam domain matematika, ilmu yang anorganik, dan ilmu teknik.

Keterbatasan
Keterbatasan studi dapat digunakan untuk mendapatkan saran penelitian untuk masa depan. Untuk alasan yang dijelaskan dalam metode seksi, kajian ini digunakan sebagai definisi yang sempit dari tidak berbakat; bahwa, kami memilih kemampuan penalaran nonverbal sebagai satu kriteria untuk menentukan sampel yang berbakat dan kemampuan rata-rata siswa dalam penyelidikan. Ini harus disimpan dalam pikiran ketika membandingkan hasil kami dengan temuan yang berasal dari studi lainnya.
Selain itu, kami belajar secara khusus berfokus pada domain matematika. perbedaan Jender yang dianalisis dalam kajian ini harus diinvestigasi dalam domain lainnya seperti mata pelajaran sains atau lisan.
Selain itu, konsep diri, minat, dan motivasi, ukuran yang digunakan dalam studi yang kami laporkan sendiri. Alih-alih benar-benar mengalami berbagai tingkat dari motivasi, siswa laki-laki dan perempuan mungkin berbeda dalam kemampuan dan keinginan mereka memiliki untuk mengekspresikan Motivational kepercayaan (lihat Grossman & Wood, 1993, untuk perbedaan afek yang berkaitan dengan pengalaman). Dengan implikasi, laki-laki dan perempuan 'laporan sendiri mungkin telah dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti sosial stereotyping.
Selain itu, ketika menafsirkan temuan studi ini, harus diambil ke dalam penjelasan bahwa sampel terdiri dari tingkat keenam siswa Jerman. Studi lebih lanjut diperlukan untuk menyelidiki apakah temuan kami dapat dapat direplikasi dalam budaya lain dan siswa dari berbagai usia. Namun, seperti yang tercantum, hasil pada perbedaan antara bakat dan kemampuan rata-rata siswa serta temuan tentang perbedaan gender dalam kemampuan rata-rata siswa yang mirip dengan yang ditemukan dalam penelitian sebelumnya yang digunakan contoh dari berbagai budaya dan usia kelompok. Dengan demikian, dapat dianggap wajar bahwa harus dapat membuktikan generalisasi yang hadir temuan perbedaan jender pada siswa berbakat untuk usia kelompok dan jenis siswa.

Kesimpulan
Perbedaan gender dalam matematika yang berhubungan dengan sikap (konsep diri, minat, dan motivasi) dalam kesukaan dari siswa laki-laki secara substansial lebih besar dalam siswa berbakat dibandingkan dengan kemampuan rata-rata siswa. Selain itu, matematika berhubungan dengan konsep diri dan minat yang berbeda dalam siswa laki-laki dari berbagai kemampuan, sedangkan kemampuan grup yang tidak menjelaskan perbedaan sikap dari siswa perempuan. Misalnya, kami tidak menemukan perbedaan dalam matematika yang berhubungan dengan konsepdiri, bakat dan kemampuan rata-rata anak perempuan. Perempuan cenderung memperkirakan kompetensi matematika mereka yang lebih rendah dibandingkan yang laki-laki lakukan dan perempuan berbakat dalam penelitian kami tak ada pengecualian, meskipun dengan fakta bahwa mereka sama-sama yang baik dalam nilai matematika dengan anak laki-laki yang berbakat.
Penelitian baru-baru ini telah diinvestigasi dari hubungan kompetensi kepercayaan dengan pembangunan minat, motivasi, dan pengaruh (e.g., Pekrun, 1993; Todt & Schreiber,1998), dan merupakan pengumpulan bukti bahwa hubungan konsep adalah timbal balik (e.g., Gavin & Byrne, 1996; Hannover, 1998; Pekrun, 1992), oleh karena itu, mempertahankan perkembangan atas sekolah. Sesuai dengan asumsi pada konvergensi variabel yang berbeda, kami menemukan konsisten pola matematika tak baik yang terkait dengan sikap anak perempuan yang konsisten dan pola yang lebih baik dalam sikap anak laki-laki. Sikap yang tak menguntungkan ditemukan pada anak perempuan, termasuk anak perempuan berbakat, cenderung mengurangi probabilitas tinggi untuk meraih prestasi tinggi dan partisipasi angka pada anak perempuan dalam domain matematika dan terkait dengan bidang tersebut (Eccles & Harold, 1992).
Dalam sebuah tinjauan literatur pada faktor yang mempengaruhi realisasi tinggi kemampuan matematika pada anak perempuan, Le Maistre dan Kanevsky (1996) menyimpulkan bahwa kombinasi intervensi diperlukan untuk mendorong pengembangan anak perempuan berbakat dalam matematika. Perbedaan gender dalam matematika yang berhubungan dengan kompetensi kepercayaan dalam kesukaan anak laki-laki yang telah didokumentasikan pada awal tingkat pertama. Oleh karena itu, identifikasi kemampuan sebagai awal intervensi sangat penting untuk mengurangi kemungkinan pengembangan yang tak menguntungkan pada anak perempuan persepsi diri dan sikap negatif terhadap matematika. Intervensi seharusnya tidak hanya memfokuskan pada diri anak perempuan tetapi juga harus pada faktor lingkungan seperti orangtua, guru, rekan kelompok, dan perencanaan administrasi (J. Freeman, 2004). Mungkin intervensi termasuk program untuk meningkatkan minat oleh pendidikan seks, perubahan kurikulum dan instruksi ruang kelas (Baumert & Köller, 1998; J. Freeman, 2004), meningkatkan jumlah kursus matematika untuk siswa perempuan (Eccles, 1987; lihat juga Kerr & Robinson Kurpius, 2004, yang mengembangkan 1 hari program intervensi matematis dan secara ilmiah anak perempuan yang berbakat yang beresiko untuk putus-ilmu di bidang matematika), latihan ulangan (Heller & Ziegler, 1996), pemberian dari model peran dan mentoring (Le Maistre & Kanevsky, 1996), dan bimbingan guru dan orang tua (Le Maistre & Kanevsky, 1996). Temuan studi ini mengkonfirmasi kebutuhan program dan intervensi untuk anak perempuan, khususnya anak perempuan kemampuan yang tinggi.
Dukungan tidak harus mengejar tujuan menegakkan pernyataan bahwa laki-laki dan perempuan sama dalam bidang matematika, sains, dan mesin tetapi memungkinkan bahwa genders akan lebih sama-sama diwakili di dalam domain masa mendatang. Perempuan berbakat membutuhkan kondisi lebih yang baik yang memungkinkan mereka untuk mengembangkan diri lebih fungsional-persepsi diri dari kemampuan matematika dan lebih minat dalam matematika sehingga dapat membuat keputusan yang baik untuk atau terhadap pendidikan dan pekerjaan dalam karir domain ini.